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| Bildungsgerechtigkeit |
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Ausgabe 1 - 2011 EIN GROSSES THEMA: BILDUNGSGERECHTIGKEIT BILDUNGSGERECHTIGKEIT ZWISCHEN STRUKTUR-DISKUSSIONEN UND ANERKENNUNGSKULTUR Das Thema Bildungsgerechtigkeit hat auch nach zehn Jahren erneuter intensiver Diskussion nichts an Bedeutung verloren. Leider! Die allseits bekannten Befunde werden in den Bildungsberichterstattungen und Vergleichsuntersuchungen in regelmäßigen Abständen bestätigt und die positiven Veränderungen beziehen sich kaum auf die Gruppe der am meisten benachteiligten Kinder und Jugendlichen. Immer noch haben wir es im Bereich der schulischen Bildung mit einer viel zu großen Gruppe von Schülern zu tun, welche die Mindeststandards in wesentlichen Kompetenzbereichen nicht erreichen. Weiter ist der Schulerfolg so eng wie in kaum einem anderen Land an die soziale Herkunft der Schüler gekoppelt. Im Bereich der Elementarpädagogik zeigt sich, dass es noch nicht ausreichend gelingt, Kinder aus bildungsfernen Schichten für den Besuch von Kindertageseinrichtungen zu gewinnen – eine Institution, die nachweislich bereits ab dem zweiten Lebensjahr förderlich für die kognitive Entwicklung ist. An den Schnittstellen zwischen Schule und Berufsausbildung stranden weiterhin viele Jugendliche in den Übergangssystemen. Schaut man sich diese und viele weitere Befunde an, dann ist es gut, dass die Gerechtigkeit im Bildungswesen weiter ein großes Thema ist. VON DR. ANDREAS FEINDT UND YVONNE KAISER Die Evangelische Kirche ist einer der großen Bildungsträger in Deutschland. Viele professionell und ehrenamtlich Tätige investieren in formale, non-formale und informelle Bildungsprozesse. In beispielsweise Gemeinden, diakonischen Einrichtungen, Schulen, Hochschulen, Akademien werden alle Bereiche des Lernens im Lebenslauf von der Kindheit bis zum Alter abgedeckt. Aber wie steht es eigentlich hier mit der Bildungsgerechtigkeit? In der Tat gibt es positive Befunde. Für die evangelischen Tageseinrichtungen für Kinder zeigt eine Expertise, die im Rahmen der Machbarkeitsstudie zur Evangelischen Bildungsberichterstattung des CI vorgelegt wurde (download im Open-Access-Bereich unter: www.comenius.de), dass „die Anteile der Kinder mit Migrationshintergrund bei den konfessionellen Trägern mit 24 Prozent sogar leicht über dem Bundesdurchschnitt liegen" (Expertise EBiB, 29). Entsprechend kommt die Expertise zu dem Schluss, dass „im Rahmen der Integration von Migranten den konfessionellen Trägern eine erheblich größere Bedeutung zukommt, als dies bisher in der Öffentlichkeit diskutiert wurde" (ebd., 29f.). Allerdings zeigen sich auch ganz deutlich die Herausforderungen: Wenn wir mit der Förderung in Kindertagesstätten möglichst viele Kinder erreichen wollen, dann kann es nicht zufrieden stellen, dass „der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund im Alter von unter 3 Jahren allgemein und auch bei der EKD/Diakonie deutlich unterdurchschnittlich ist" (ebd., 30). Im Bereich des Evangelischen Schulwesens ist festzustellen, dass sich in jüngerer Vergangenheit immer mehr Evangelische Schulen auf den Weg machen, Prinzipien einer inklusiven Pädagogik umzusetzen. So gibt es mittlerweile eine Reihe von Evangelischen Schulen, welche die individuelle Förderung aller Kinder und Jugendlichen in ihren Primar- und Sekundarstufen in den Mittelpunkt ihrer Schulkonzepte stellen, zum Beispiel die Evangelischen Schulen Berlin-Mitte (www.esbm.de) und Berlin-Zentrum (www.ev-schule-zentrum.de), die Preisträgerschule des Deutschen Schulpreises, die Waldhofschule Templin (www.waldhofschule.de) oder die seit Jahren erfolgreich in der regionalen Schullandschaft etablierte Integrierte Evangelische Gesamtschule Gelsenkirchen-Bismarck (www.e-g-g.de). Auf der anderen Seite zeigt eine Statistik auf der Homepage der Evangelischen Schulen in Deutschland (www.evangelische-schulen-in-deutschland.de), dass noch immer viele Evangelische Schulen klassisch in das gegliederte deutsche Schulsystem eingepasst sind. Die Tabelle verzeichnet die größten Zahlen bei den Evangelischen Grundschulen und den Evangelischen Gymnasien. Auf der Ebene der Strukturfragen wird sich das Thema Bildungsungerechtigkeit aber nicht adäquat diskutieren und vor allem nicht lösen lassen. So gibt es Evangelische Gymnasien, die mit viel Engagement versuchen, ihre Schüler individuell so zu fördern, dass Abschulungen und Klassenwiederholungen vermieden werden. So wurde das Evangelische Firstwald-Gymnasium mit folgender Begründung als Preisträgerschule des Deutschen Schulpreises ausgewählt: „Der Weg des Firstwald-Gymnasiums ist zukunftsweisend für Schulentwicklung: für einen inneren und äußeren Umbau, der sich ergibt, wenn die Lernwege der Kinder und Jugendlichen vom Beginn der Schule bis zu ihren Abschlüssen auf die bestmögliche Förderung jedes einzelnen ausgerichtet werden" (aus der Broschüre zum Schulpreis 2010). Das Thema Bildungsgerechtigkeit bleibt anämisch, wenn nicht der konkrete pädagogische Prozess in den Blick genommen wird. Anerkennungsgerechtigkeit öffnet den Blick auf die prozessorientierte Dimension des Themas: Wo können Kinder und Jugendliche und auch Erwachsene heute in pädagogischen oder bildungsbezogenen Kontexten Erfahrungen von Anerkennung machen? Auf diesen Aspekt verweist eine evangelische Bildungsverantwortung, die hinsichtlich der Schule unter anderem folgende Überlegungen in den Mittelpunkt stellt: „Die bestmögliche Förderung jedes Kindes muss das vorrangige Ziel jeder Schule sein, an der sich alle anderen Maßnahmen zu orientieren haben. Schüler müssen an der Schule, die sie besuchen, die Erfahrung machen können, mit ihren individuellen Fähigkeiten willkommen zu sein und gefördert und herausgefordert zu werden - unabhängig von ihrem sozialen und kulturellem Milieu" (aus der Stellungnahme „Bildungsgerechtigkeit und Schule" der Ev. Kirchen von Nordrhein-Westfalen 2009). Gerade der Anerkennungsansatz setzt auf das Potenzial individueller Autonomieentwicklung jedes und jeder Einzelnen. Er richtet seinen Blick auf die unterschiedlichen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen und fragt nach den strukturellen und sozialen Voraussetzungen von Bildung und der Beschaffenheit pädagogischer Interaktionen, die es den Heranwachsenden ermöglichen, ihre Fähigkeiten optimal zu entfalten. Sowohl moralischer Respekt als auch soziale Wertschätzung werden in diesem Konzept als „wichtigste Ermöglichungsbedingungen individueller Autonomie einschließlich kognitiver Leistungsfähigkeit" (Stojanov 2008, 525) identifiziert. Aus der Perspektive einer Anerkennungsgerechtigkeit ist Bildungsgerechtigkeit als Gewährleistung bestimmter institutionalisierter Interaktionsstruk-turen im Bildungswesen aufzufassen, die es Kindern und Jugendlichen ermöglichen, ihre partikularen herkunftsbedingten Einschränkungen zu überschreiten (vgl. Stojanov 2007, 31). Mit dem Blick auf die Interaktionsstrukturen und damit auf die sozialen Voraussetzungen, die Bildungsprozesse ermöglichen, grenzen sich Vorstellungen von Anerkennungsgerechtigkeit von einem Verständnis von Bildungsgerechtigkeit ab, das darauf abzielt, alle Schüler entsprechend ihren Leistungen formell gleich zu behandeln. Denn eine solche Auffassung lastet die Realisierung der Chancen den zu Bildenden selbst auf. Das ihr zugrunde liegende normative Modell der Leistungsgerechtigkeit ist höchst problematisch und vielfach verkürzt: Es zielt primär darauf, die milieuspezifischen Bedingungen und herkunftsbedingten Disparitäten zu kompensieren, hält aber an einer (biologisch festgelegten) ‚Begabung' beziehungsweise einer ‚Leistungsfähigkeit qua Geburt' fest. Für den Erziehungswissenschaftler Krassimir Stojanov ist jedoch „die Substantialisierung von Persönlichkeitsmerkmalen wie ‚Begabung' oder ‚kognitive Leistungsfähigkeit' selbst (...) Quelle von Ungerechtigkeit" (Stojanov 2008, 517). Das Konzept der Anerkennungsgerechtigkeit ermöglicht demgegenüber eine andere Lesart: Bildungsgerechtigkeit besteht demnach nicht primär darin, „dass jedes Kind die Quantität an Bildungsressourcen, Lehrmaßnahmen und letztlich Bildungskapital erhalten soll, die den ihm unterstellten ‚kognitiven Ausgangsvoraussetzungen' oder ‚natürlichen Anlagen' entspricht, sondern darin, dass jedes Kind eine bestimmte Qualität schulischer Sozialbeziehungen erfährt, die sich dahingehend äußert, dass sein Potenzial anerkannt wird, über die ‚Vorgaben' seiner Herkunft durch Bildung hinauszuwachsen" (Stojanov 2008, 525). Der Anerkennungsansatz stellt eine umfassende Heterogenität in Rechnung und bezieht sich in einem achtenden Sinne auf diese. Darin liegt aber auch eine Gefahr, denn ein anerkennender Blick auf die Unterschiede (re-)produziert auch immer diese Unterschiede. Anerkennungskonzepte tendieren dazu, selber normierend und stigmatisierend zu wirken, denn die für Anerkennung notwendige Praxis der Identifikation von Unterschieden geht immer auch oft mit einer Festschreibung derselben einher. Das heißt, sobald „Andere" als Andere erkannt und behandelt werden, werden sie als Andere festgeschrieben. Dennoch schlagen wir vor, an dem Konzept der Anerkennungsgerechtigkeit festzuhalten - unter der Voraussetzung, dass eine dekonstruktive Sicht auf diese Differenzen eingenommen wird, die sich davon distanziert, Unterschiede schlicht als gegeben zu verstehen. Notwendig ist hier also die Einnahme einer reflexiv-kritischen Perspektive, die eine „Natürlichkeit von Differenz" zurückweist und es ermöglicht, die symbolischen Ordnungen selbst in Frage zu stellen (vgl. Mecheril u.a. 2009). Unsere Auseinandersetzung mit Bildungsgerechtigkeit ist von der Grundüberzeugung getragen, dass es nicht den einen allgemeingültigen Weg oder die umfassende Strategie gibt, um dem Problem der demütigenden Ungerechtigkeit im deutschen Bildungswesen zu begegnen. Es braucht die Vielfalt von Ideen und Herangehensweisen, Perspektiven und Ressourcen, um an vielen unterschiedlichen Ansatzpunkten passende Veränderungen zu gestalten. Damit ist keine additive Beliebigkeit im Sinne eines „anything goes" gemeint, sondern vielmehr eine professionelle und reflektierte Herangehensweise. Es braucht nicht das Entweder-oder, sondern das Sowohl-als-auch als starke Leitperspektive. Es braucht erziehungswissenschaftliche, schul- und sozial-pädagogische Ansätze genauso wie es theologisch-ethische braucht. Empirische Daten und Statistiken sind ebenso wichtig, wie der Blick auf die konkrete Vielfalt pädagogischer Praxis. Sowohl die Herstellung gleicher Startchancen und das Beharren auf der Leistungsbereitschaft und -fähigkeit der nachkommenden Generation als auch die Anerkennung des Menschen jenseits seiner Leistungen müssen Maxime der Förderung von mehr Bildungsgerechtigkeit sein. Einer evangelischen Bildungsverantwortung, aus der heraus strukturelle Reformen befördert werden und gleichzeitig Menschen in ihrem täglichen Ringen um Anerkennung in pädagogischen Bezügen gestärkt und unterstützt werden, sollte dieser Spagat gelingen. Literatur Mecheril, P. u.a.: Differenz und Pädagogik. In: Casale, R. u.a. (Hg.): Handwörterbuch Pädagogik der Gegenwart. Weinheim 2009, 194-208. Stojanov, K.: Bildungsgerechtigkeit als Freiheitseinschränkung? Kritische Anmerkungen zum Gebrauch der Gerechtigkeitskategorie in der empirischen Bildungsforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008), 516-531. Stojanov, K.: Bildungsgerechtigkeit im Spannungsfeld zwischen Verteilungs-, Teilhabe- und Anerkennungsgerechtigkeit. In: Wimmer, M. u.a. (Hg.): Gerechtigkeit und Bildung. Paderborn 2007, 29-48. Ein Lesebuch mit vielen Informationen und Texten zum Thema Bildungsgerechtigkeit kann zum Preis von EUR 5,00 über den Bookshop des Comenius-Instituts bestellt werden (www.comenius.de). Eine pdf-Version des Lesebuches zum download finden Sie im Open-Access-Bereich auf www.comenius.de. Weitere Informationen zum Thema beinhaltet auch eine Themenseite zur Bildungsgerechtigkeit, die Sie unter folgendem link aufrufen können: http://ci-muenster.de/themen/bildung/bildungsgerechtigkeit.php |
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