Denkbar anders - Anders denken lernen

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Anders denken lernen

Ausgabe 2 - 2011
Denkbar anders oder anders denken lernen?
Islamischer Religionsunterricht in Niedersachsen zwischen Zustimmung und Kritik

Religionsunterricht an öffentlichen Schulen war und ist ein umstrittenes und begründungspflichtiges Fach, insbesondere aufgrund der bekenntnisorientierten Ausprägung, die für die meisten Bundesländer maßgeblich ist. Angesichts zurückgehender konfessioneller Bindungen insbesondere in den „neuen“ Bundesländern stellen viele Kritiker die Frage, ob ein evangelischer und/oder katholischer Religionsunterricht überhaupt noch zeitgemäß ist oder ob man stattdessen nicht eher einen allgemeinen Religionsunterricht für Alle oder besser noch Ethikunterricht als Pflichtfach anbieten sollte und die konfessionelle Unterweisung oder Bildung den Kirchen und Religionsgemeinschaften überlassen sollte.
von Dr. Ingrid Wiedenroth-Gabler

Der Verweis auf das Grundgesetz, wonach Religionsunterricht in Art. 7,3 als ordentliches Unterrichtsfach legitimiert wird, das aufgrund der in Art. 4 garantierten Religionsfreiheit inhaltlich von den Grundsätzen der Religionsgemeinschaft bestimmt werden soll, hilft da nur bedingt weiter. Die Zeiten seit Inkrafttreten des Grundgesetzes im Jahr 1949 haben sich im Hinblick auf religiöse Pluralisierung und Individualisierung verändert, könnte man kritisch anmerken.

Eine Separierung der Lerngruppen nach Konfession und Religionszugehörigkeit und zunehmend auch nach Nichtzugehörigkeit schafft einen hohen Organisationsaufwand und erscheint pädagogisch unangemessen: So wird kritisch hinterfragt, dass Heranwachsende Religion als Trennendes erfahren, anstatt in heterogenen Lerngruppen das gemeinsam Angehende im Hinblick auf Ethik und Religion zu erkunden und zu erschließen.

Das klingt vordergründig attraktiv, jedoch bleibt offen, wie und durch wen ein allgemeiner Unterricht über Religion, der ja notwendigerweise neutral bleiben müsste, zu gestalten wäre.

Dazu ein persönliches Statement: Es entspricht meiner tiefsten Überzeugung, dass Religion nur aus der Binnenperspektive des jeweiligen Angehörigen einer Religionsgemeinschaft zu verstehen ist. Von daher befürworte ich eine konfessionelle Bindung der jeweiligen Religionslehrkraft und ein konfessionelles Profil des Unterrichts, um Eltern und Schülern Eindeutigkeit zu signalisieren.

Im Evangelischen Religionsunterricht (RU) können sich die Beteiligten ohne Missionierungsabsicht auf eine protestantische Perspektive des christlichen Glaubens probehalber einlassen. Dies schließt selbstverständlich konfessionelle Kooperationen ausdrücklich mit ein, wie es ja seit 1997 in dem Niedersächsischen Schulgesetz vorgesehen ist.

Eine Wahrnehmung der eigenen Konfession scheint mir die Voraussetzung für eine weiterführende Auseinandersetzung mit anderen Konfessionen und Religionen zu sein. Wenn ich damit auf das Recht des Kindes auf Religion verweise, dann muss dies notwendiger-weise für jedes Kind gelten - eingeschlossen selbstverständlich auch das Recht, an keinem RU teilzunehmen.

Daraus möchte ich eine erste These entwickeln:
Wer für einen christlich profilierten RU an allgemeinbildenden Schulen plädiert, muss einen islamischen RU einfordern.

Das Recht auf Religion gilt auch für muslimische Kinder. In vielen Bundesländern wird nun kontrovers diskutiert, wie eine Realisierung aussehen könnte.

Anders als in anderen Bundesländern ist Niedersachsen einen pragmatischen Weg gegangen. Anstatt die Erfüllung der verfassungsrechtlichen Voraussetzungen abzuwarten, wonach in Entsprechung zu den Staats-Kirchenverträgen autorisierte Vertreter der islamischen Zusammenschlüsse als Ansprechpartner des Staates ausgewiesen werden müssen¹, hat man einen „Runden Tisch“ einberufen.

Hier wirken Mitglieder der islamischen Verbände wie beispielsweise DITIB (Türkisch-Islamische Union der Anstalt für Religion e.V.) und der Niedersächsischen SCHURA (Rat islamischer Gemeinschaften) mit Vertretern des Kultusministeriums gemeinsam an der Erstellung von Rahmenplänen, Organisationsabsprachen sowie der begleitenden Ausbildung der Lehrkräfte mit.
Innerhalb des seit 2003 durchgeführten Schulversuches werden nunmehr über 1500 Schüler von mehr als 25 Lehrkräften an mehr als 25 Grundschulen unterrichtet.

Wie die begleitende wissenschaftliche Evaluation von Dr. Haci-Halil Uslucan² ausweist, kann er im Hinblick auf die Zufriedenheit der beteiligten Lehrkräfte, Schüler sowie der Eltern als Erfolg bewertet werden.

Die Erwartung des früheren Ministerpräsidenten Christian Wulf, dass bis 2010 ein Staatsvertrag mit den islamischen Verbänden zur regulären Einführung des islamischen RU abgeschlossen werden könnte, war allerdings allzu optimistisch.

Gleichwohl erscheint es mittlerweile kaum vorstellbar, dass der Schulversuch scheitert und nicht in der Implementierung als ordentliches Schulfach mündet.

Vorrangig wird hier das Prinzip der Gleichbehandlung maßgeblich sein. Wenn man das Recht auf Religionsfreiheit und freie Religionsausübung ernst nimmt, dann gilt das auch für islamische Kinder.

Allerdings sind die islamischen Verbände aufgefordert, sich auf autorisierte Vertreter als Ansprechpartner der Landesregierung zu einigen und bei der Rekrutierung der Lehrkräfte keinen Sonderweg zu beschreiten, sondern den allgemeinen Standards für Lehrerausbildung und -qualifizierung zu entsprechen. Damit komme ich zu einer zweiten These:
Der islamische RU muss durch wissenschaftliche Reflexion und Forschung sein eigenes theologisches und religionsdidaktisches Profil   ausbilden, muss dabei aber den geltenden Anforderungen des allgemeinen Bildungssystems entsprechen.

Im Folgenden soll – aus Sicht einer evangelischen Religionspädagogin, die als didaktische Beraterin an der berufsbegleitenden Ausbildung der Lehrkräfte im Schulversuch beteiligt ist – aufgezeigt werden, inwieweit hier schon wichtige Schritte vollzogen worden sind und wo noch Handlungsbedarf besteht.

Damit der islamische Religionsunterricht als gleichwertiges Unterrichtsfach im Fächerkanon der Schule seinen Platz einnehmen und behaupten kann, müssen mindestens zwei Voraussetzungen erfüllt sein: Er muss mit den Bildungszielen der Schule übereinstimmen und in didaktischer und fachwissenschaftlicher Dimension gegenwärtigen Konzepten entsprechen.
Blicken wir auf die Grundlegungen im Niedersächsischen Schulgesetz, dann gehören dazu zunächst die Grundrechte wie die Freiheit der Person und der Schutz der menschlichen Würde sowie das Recht auf Religionsfreiheit und freie Religionsausübung. Darüber hinaus geht es auch in der Schule bekanntermaßen um die Vermittlung grundlegend ethisch bestimmter Handlungsdispositionen: Die Schüler sollen nach ethischen Grundsätzen handeln, sie sollen religiöse und kulturelle Werte achten, Beziehungen zu anderen nach Grundsätzen von Gerechtigkeit, Solidarität, Toleranz und Gleichberechtigung gestalten, völkerverständigungsorientiert denken und handeln, Gesundheits- und Umweltbewusstsein zeigen und Konflikte vernünftig lösen können. Dahinter kann auch der islamische Religionsunterricht von seinen Zielbestimmungen her nicht zurückstehen.

Das inzwischen vorliegende neue Kerncurriculum für den Schulversuch Islamische Religion entspricht dem insofern, als hier eine Orientierung an die allgemeinen Kompetenzvorgaben für die niedersächsischen Kerncurricula sowie in struktureller Hinsicht an das Kompetenzmodell für evangelischen/katholischen RU erfolgt ist³.
Inhaltlich wird ausdrücklich das Ziel der Kritikfähigkeit und Religionsmündigkeit, der Akzeptanz und Toleranz mit Menschen anderer Religionen ausgewiesen. Dezidiert soll das Kind Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung und -gestaltung sein. Einem Lernverständnis, das Lernen als „Aufforderung zur Selbsttätigkeit“ sieht, wird somit nachdrücklich entsprochen⁴.

Es scheint bemerkenswert, dass das Moment kritischer Reflexion im Zusammenhang mit der Anerkennung der freien Entscheidung des Subjektes ausdrücklich hervorgehoben wird. Damit werden Vorstellungen einer unkritischen Einweisung in die Tradition kategorisch abgewiesen, die Religionsfreiheit wird entsprechend den Forderungen des Grundgesetzes intendiert.
Wenn die Verbände der grundlegenden Zielbestimmung der religiösen Mündigkeit zustimmen, signalisieren sie Anerkennung der Religionsfreiheit - im Extremfall ist darin auch der Religionswechsel eingeschlossen, der in einzelnen islamischen Ländern als Apostasie mit erheblichen Strafen verfolgt wird - und die grundlegende Gleichberechtigung der Religionsgemeinschaften.

Dies kann positive Impulse für den Diskurs um das Verhältnis zwischen Islam und Christentum liefern⁵ und gleichzeitig Tendenzen zum Islamismus und religiösen Fundamentalismus entgegen steuern.

In der jungen Geschichte des Islamunterrichts in Deutschland sind noch keine ausgereiften didaktischen Konzepte entwickelt worden, schließlich haben die evangelische und katholische Religionspädagogik mehr als 100 Jahre Vorsprung, um RU in einem ausgewogenen Verhältnis von Theologie und Pädagogik zu konzipieren und beispielsweise der Frage nach der Elementarisierung zentraler Glaubensinhalte nachzugehen. Hier hat sich mittlerweile ein gewisser Konsens hinsichtlich eines Kernbestands an didaktisch relevanten  Texten und Themen entwickelt. Dieser ist durch eine intensive empirische Forschung begründet, die nach den Verstehensvoraussetzungen und Rezeptionsweisen christlicher Inhalte von Kindern fragt.

Indikatoren für die empirische Forschungsoffensive und die Hinwendung zum Subjekt sind die beinah unüberschaubare Flut von Veröffentlichungen zur religiösen und moralischen Entwicklung sowie die vielfältigen Publikationen zum Theologisieren mit Kindern⁶. Eine islamische Religionsdidaktik steht hier am Anfang⁷. Die in dem Kerncurriculum geforderte Orientierung am Subjekt und seiner Lebenswelt erfordert empirische Forschung zur spezifischen religiösen Entwicklung muslimischer Kinder, den wissenschaftlich orientierten religionsdidaktischen Diskurs⁸ und die Entwicklung guter religionsdidaktischer Materialien. Einige Veröffentlichungen der jüngeren Zeit machen hier Hoffnung, dass renommierte Schulbuchverlage sich des Themas annehmen⁹.

So steht die theologisch und didaktisch reflektierte Diskussion darüber, welche Glaubensinhalte in welcher Klassenstufe mit welcher didaktischen Zielvorstellung behandelt werden sollen, noch am Anfang. Hier braucht es vor allem Fachleute mit religionspädagogischer Kompetenz, um neben der theologischen Relevanz dezidiert die didaktische Dimensionierung der Inhalte auszuweisen. Dabei muss die Perspektive von der Grundschule auf die weiterführenden Schulen ausgeweitet werden, so dass ein Gesamtcurriculum entwickelt wird, das die Elemente von Subjekt-, Gesellschafts- und Traditionsorientierung sinnvoll miteinander verschränkt¹⁰.

Ich bewerte die Diskussion über die Didaktisierung und Elementarisierung der Glaubensinhalte als impulsgebend für eine weiterführende Diskussion über islamische Glaubensfundamente und den gelebten islamischen Glauben in einer mehrheitlich nicht-islamischen Gesellschaft. Die noch zu entwickelnde islamische Religionspädagogik und -didaktik muss nicht nur Zielvorstellungen religiöser Bildung formulieren, sie muss eigene Konzeptionen in Analogie und Differenz zu christlicher Religionspädagogik entwickeln und darüber hinaus das Gespräch mit der Allgemeinen Didaktik und Schulpädagogik suchen.

Im Hinblick auf die religionspädagogische Dimension wären hier gängige Konzepte aus der evangelischen und katholischen Religionspädagogik auf Anschlussfähigkeit zu überprüfen. Beispielsweise kann man fragen, ob und inwieweit die Konzepte der Verkündigung, der wissenschaftlichen Hermeneutik und Auslegung, der Problemorientierung und/oder der Erfahrungsorientierung jeweils maßgeblich sein könnten für eine islamische Didaktik¹¹. Hier müssen Antworten gefunden werden, ob die aus christlicher Perspektive überholte Verkündigungskonzeption noch ein zeitgemäßer didaktischer Ansatz sein kann. Fraglich ist auch, inwieweit das Verständnis des Korans als Offenbarung Gottes sich mit einer hermeneutischen oder gar problemorientierten Konzeption in Einklang bringen lässt. Dies hat auch Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis. Bewährte Methoden des christlichen RUs wie Singen, Bildbetrachtung, Körperspiel und Inszenierung können aufgrund theologischer und mitunter kultureller Differenzen nicht einfach übernommen werden. Die islamische Didaktik hätte auch hier eigenständige unterrichtliche Zugänge zu entwickeln.

Trotz der notwendigen Entwicklung eigener Konzepte darf der islamische RU kein Fremdkörper in der Schule sein, sondern muss bildungstheoretisch legitimiert und anschlussfähig an aktuelle lerntheoretische und pädagogische Grundlagen sein. So muss die islamische  Religionspädagogik mittelfristig auch das Gespräch mit den Human- und Gesellschaftswissenschaften wie Pädagogik, Psychologie, Soziologie etc. suchen.

Gerade, weil Eltern, Schüler, aber auch die Lehrkräfte mit Migrationshintergrund oftmals durch andere Bildungsmodelle geprägt sind, ist eine Verständigung darüber unumgänglich, was Schule in der Gesellschaft leisten soll.

Es wird zu fragen sein, wie die Vertreter einer islamischen Fachdidaktik eine eigene Position entwickeln und ihre Stimme einbringen können, ohne hinter mittlerweile anerkannte Standards zurückzufallen¹². So besteht weithin Konsens, aufgrund von Unterrichtsforschung das Prinzip einer stärker konstruktiven als instruktiven Didaktik im Zusammenhang mit entsprechenden Lerntheorien zu bevorzugen und die Eigentätigkeit des lernenden Subjektes zu betonen.

Auffallend ist, dass erst in letzter Zeit islamische Heranwachsende in empirischen Forschungen in den Blick geraten¹³. Da viele Entwicklungstheorien in Anlehnung an das Konzept von Piaget auch bestimmte anthropologische Grundannahmen implizieren, müssten Anstöße zur Erforschung der spezifisch religiösen Entwicklung von Kindern erfolgen, möglichst auch von Wissenschaftlerinnen mit muslimischem Hintergrund. Dabei könnte untersucht werden, ob die Vorstellung einer vermittelten Autonomie zwischen Gott und Mensch beziehungsweise einer autonomen Moral als Höchstform der Entwicklung wirklich kulturunabhängig ausgebildet wird, wie sie die Forschungen von Piaget-Anhängern wie Kohlberg, Oser/Gmünder nahe legen¹⁴. Die Frage dabei kann sein: Welche Verstehensvoraussetzungen bringen muslimische Kinder aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten mit in den Unterricht? Wo gibt es Differenzen und Übereinstimmungen zwischen muslimisch und christlich geprägten Kindern bezüglich von religiösen und ethischen Urteilen¹⁵?

Konstruktiv kann man dies als Herausforderung werten, die Anzahl der muslimischen Jugendlichen mit höheren Bildungsabschlüssen zu erhöhen und damit die Möglichkeiten zum Hochschulzugang und zu wissenschaftlicher Forschung nachdrücklich zu verbessern.
Auch hierbei ist man in Niedersachsen einen pragmatischen Weg gegangen.  Aus der Gruppe der Lehrer, die herkunftssprachlichen Unterricht in Türkisch oder Arabisch erteilen, wurden Personen gewonnen, die bekenntnisorientiert islamischen Religionsunterricht erteilen wollen. Diese wurden mit ausdrücklicher Zustimmung des „Runden Tisches“ zunächst in Kursen und Hospitationskreisen begleitend fortgebildet¹⁶. Anfangs standen die Vermittlung von didaktisch-methodischen Basis-Qualifikationen, die Erstellung von Unterrichtsmaterialien und Unterrichtseinheiten sowie die Entwicklung der Rahmenrichtlinien im Vordergrund.

Grundlegend lässt sich beachten, dass die Lehrkräfte - durchaus heterogen im Hinblick auf fachliche und didaktische Qualifikationen sowie kulturelle und religiöse Prägungen - sich ihrer besonderen Position in den Schulen und ihrer Vorreiter-Funktion bewusst sind. Der hohe Handlungsdruck führt dazu, dass stärker als theoretische Auseinandersetzungen Hilfen zur Unterrichtsplanung sowie vor allem Unterrichtsmaterialien angefragt werden. Die hohe Aufmerksamkeit der Medien, der Eltern, der islamischen Verbände erhöht den Druck, aber auch das Verantwortungsgefühl; manche Lehrkraft empfindet eine Statusminderung innerhalb des Kollegiums aufgrund der neuen Aufgabe, nicht mehr herkunftssprachlichen Unterricht, sondern das Fach Religion unterrichten zu müssen, andere vertreten ihr Fach mit Stolz und Sendungsbewusstsein.

Manche Lehrkräfte meinen auch, dass die fehlende Notenvergabe die Anerkennung des Unterrichts durch Eltern und Schüler erschwert. Obwohl sie die Bedeutung des Faches hoch einschätzen und die Bestätigung durch die Schüler als Motivation werten, sind sie sich möglicher Konflikte bewusst, die in Anlehnung an die Religionswissenschaftlerin Irka-Christin Mohr¹⁷ vor allem daraus resultieren, dass die Lehrkräfte sich in dem Konflikt sehen, den unterschiedlichen Erwartungen entsprechen zu müssen. Sie gestalten den Unterricht mit Blick auf die Innenperspektive, die vom runden Tisch vertreten wird (praktizierende Muslime als religiöses Vorbild), und die Außenperspektive des Kultusministeriums (Bildung und Mündigkeit). Hinsichtlich der Gestaltung des Unterrichts vermissen sie in Bezug auf Unterrichtsmaterialien und Intentionen Unterstützung und Eindeutigkeit.
Da das Verhältnis zwischen Religion und Kultur häufig unreflektiert bleibt, wird der Islam von den Lehrkräften mehrheitlich als einheitliche, feststehende Lehre begriffen, die verkündigt werden muss. Hier braucht es Ermutigung, Differenzen auszuhalten und verschiedene Perspektiven islamischer Glaubensgestaltung sowie Diskursivität im Hinblick auf Koran-Auslegung zuzulassen. Die Lehrkräfte fühlen sich insbesondere gegenüber Eltern und Moschee-Lehrern unter Druck: Einerseits fürchten sie Kritik, dass sie die Lehren des Islam nicht korrekt verkündigen, andererseits fürchten sie Abmeldungen, wenn bestimmte Normen als verbindlich dargestellt werden. Besonders die Lehrerinnen fühlen sich (aufgrund des fehlenden Kopftuchs) immer wieder herausgefordert, ihr Muslim-Sein zu „beweisen“.
Trotz der bestehenden Hospitationskreise und des Austausches über Internet-Plattformen fühlen sich die Lehrkräfte mitunter isoliert an den Schulen. Sie sind Einzelkämpfer und das wird sich auch nicht grundlegend ändern, wenn der Schulversuch nach Klärung der rechtlichen Voraussetzungen in ein ordentliches Unterrichtsfach überführt werden sollte. Offen ist nach wie vor, woher die Lehrkräfte kommen sollen, um das Fach flächendeckend einzuführen, wenn man davon ausgeht, dass 50 000 muslimische Kinder und Jugendliche in Niedersachsen versorgt werden sollen.

Welche Standards der Lehrerausbildung sollen für islamische Lehrkräfte gelten? Mittlerweile hat man an der Universität Osnabrück einen Master-Studiengang für Islamische Religionspädagogik eingerichtet. Trotz steigender Studierendenzahlen wird es noch eine lange Zeit dauern, bis man eine ausreichende Anzahl von Lehrkräften ausgebildet hat. Da das Fach nicht grundständig studiert werden kann, sondern sehr komprimiert im relativ kurzen Master-Studiengang absolviert werden muss, erscheint dies für interessierte muslimische Studierende als Belastung.

Auf Dauer muss aber auch die Qualifikation von islamischen Lehrkräften den Standards universitärer Lehrerausbildung entsprechen. Auch hier wird man langfristig nur erfolgreich sein, wenn es gelingt, die Bildungschancen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund nachdrücklich zu verbessern und gleichzeitig Anreize schafft, muslimische junge Erwachsene für die Wahl des Lehrerberufs zu motivieren.

Die Einrichtung des islamischen RUs nach Art 7,3 kann als notwendige Gleichberechtigung der Religionsgemeinschaften in Konsequenz von Artikel 4 gesehen werden und damit als Realisation der Religionsfreiheit gelten. Damit wird Integration in doppelter Weise deutlich: Zum einen wird die Bereitschaft der Mehrheitsgesellschaft deutlich, die religiöse Differenz anzuerkennen und das Recht auf religiöse Bildung wirksam werden zu lassen. Zum anderen wird die Bereitschaft der islamischen Verbände deutlich, aktiv an den Bildungsprozessen innerhalb der öffentlichen Schule beteiligt zu werden und einer Parallelgesellschaft entgegen zu steuern.

Dennoch lässt sich nicht leugnen, dass damit auch problematische Abgrenzungstendenzen verbunden sind. Wenn in Zukunft die Schüler Religion zunehmend als etwas Trennendes erleben, wird eine Verständigung über allgemein geltende Maßstäbe ethischer Orientierung im Klassenverband erschwert. Innerhalb der Stundentafel der Grundschule findet sich in Niedersachsen im Moment kein Fach, das interkulturelles und interreligiöses Lernen explizit thematisiert. Es wäre auf Dauer integrationsschädlich, wenn in dem unterschiedlichen Religionsunterricht eine unterschiedliche ethische Bildung erfolgt. Außerdem mag man sich fragen, ob in Zukunft dann auch andere Religionsgemeinschaften bei entsprechender Schülerzahl das Recht auf einen eigenen RU beanspruchen sollten. Darüber hinaus ist weiterhin ungeklärt, was mit den religions- und konfessionslosen Kindern in der Grundschule während des RUs passieren soll.

So wird für Niedersachsen zu bedenken sein, wie sich langfristig neben einem grundsätzlich konfessionellen RU ein ethisch ausgerichtetes Fach etablieren lässt. Hier hätten Modelle wie „Philosophieren mit Kindern“ oder das Projekt „Faustlos“ ihren Platz. Gleichzeitig sollten so oft wie möglich Phasen von interreligiösem Teamteaching etabliert werden. Organisatorische Probleme wie zusätzlicher Lehrerbedarf, Stundentafel sollten dabei kein Hindernis, sondern Herausforderung sein.
Insgesamt werte ich die Etablierung des islamischen RUs als Schulversuch in Niedersachsen als Schritt in die richtige Richtung. Ungeachtet der vielen organisatorischen und theologischen sowie didaktischen Anfragen bin ich der Ansicht, dass eine Einrichtung des Faches bildungspolitisch zwingend notwendig ist. Die Forderung der islamischen Verbände nach Gleichberechtigung in Bezug auf die Umsetzung von Art 7,3 werte ich als Zeichen, dass man in dieser Gesellschaft „angekommen“ ist und sich den Prämissen der staatlichen Schulaufsicht unterstellen will. Gleichzeitig ist dies als staatliches Integrationsangebot zu werten, dass man die zahlenmäßig zunehmende Gruppe der Muslime ernst nimmt und sich der Herausforderung stellt, Bildungsangebote zu unterbreiten.

Ich schlage vor, alle Möglichkeiten der Kooperation in einer Fächergruppe zu realisieren. So ließen sich Unterrichtsprojekte vorstellen, bei der die muslimischen und christlichen Lehrkräfte ihre Rollen tauschen und über die jeweilige Fremdreligion aus der Binnenperspektive erzählen. Auch gemeinsame Projekte zum ethischen Lernen wären denkbar.

Die Berichte aus der Praxis mögen abschließend verdeutlichen, dass die islamischen Religionslehrkräfte durchaus wegweisende Impulse geben können.

Sehr anschaulich haben etliche Lehrer erzählt, wie sie die Festtraditionen von Bairam- und Opferfest in das Schulleben eingebracht haben. Sie haben Geschenke und Glückwünsche erstellt und typische Speisen zubereitet, gemeinsam mit den anderen Kindern gegessen und von den Bräuchen erzählt. Dadurch haben muslimische Kinder ein hohes Maß an Bestätigung und Wertschätzung des Eigenen erfahren, umgekehrt haben nichtmuslimische Kinder Interesse für das ihnen Fremde entwickelt.

Umgekehrt sind die muslimischen Kinder bei christlichen Festen eingeladen worden. Die Lehrkräfte berichten auch von gemeinsam geplanten und durchgeführten Unterrichtsgängen in Kirchen und Moscheen sowie von gemeinsam geplanten Schulfeiern mit religiösen Elementen. Dadurch werden authentische Begegnungen mit gelebter Religion ermöglicht, die dazu beitragen, Eigenes zu verdeutlichen und den Umgang mit Differenz zu lernen. Darum kann man abschließend gegen alle Bedenkenträger bestätigen, dass Niedersachsen auf einem guten Weg ist und: Wege entstehen beim Gehen!

Die Autorin: Dr. Ingrid Wiedenroth-Gabler ist Akademische Oberrätin am Seminar für Ev. Theologie und Religionspädagogik an der TU Braunschweig und Beauftragte des Kulturministeriums für die Fortbildung der Lehrkräfte am Schulversuch Islamischer Religionsunterricht.

¹ Zu den rechtlichen Voraussetzungen eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts vgl. STOCK 2003.

² Uslucan, H.- H. (2010, im Druck). Integration durch Religion? Beitrag des islamischen Religionsunterrichts in Niedersachsen. In B. Ucar (Hg.), Religionen in der Schule und die Bedeutung des Islamischen Religionsunterrichts.

³ In Korrelation zum Kompetenzmodell von evangelischer und katholischer Religion werden folgende inhaltliche Kompetenzbereiche ausgewiesen: Nach Gott, Glauben und Handeln fragen, nach dem Menschen fragen, nach Koran und Sunna fragen, nach Muhammed und den Propheten fragen, nach den Religionen fragen, nach der Verantwortung des Menschen in der Welt fragen.

⁴ Dazu: Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für den Schulversuch in der Grundschule, Schuljahrgänge 1 - 4. Islamischer Religionsunterricht. Hannover 2010, S. 8f.

⁵ Den schwierigen, aber konstruktiven Weg des Miteinanders von Christen und Muslimen dokumentiert JASPER 2008.

⁶ Dazu sei verwiesen auf die Jahrbücher der Kindertheologie von Bucher u.a.

⁷ Erste Ansätze einer Systematisierung bisheriger Überlegungen aus unterschiedlichen Perspektiven werden aufgezeigt in SCHREINER/ WULFF 2001; BILGIN 2007;  dazu auch ANSELM 2007.

⁸ Einen guten Überblick über den Diskussionsstand gibt: Ucar, Bülent/ Bergmann, Danja (Hg): Islamischer Religionsunterricht in Deutschland. Osnabrück/ Göttingen 2010.

⁹ Für die Sekundarschule: Das Religionsbuch Saphir für die Klassenstufen 5/6 und demnächst 7/8, für die Grundschule das Religionsbuch „Die schöne Quelle“ sowie „Mein Islambuch“ für die Klassen 1/2.  
10 Eine Bilanzierung Islamischer Lehrpläne in Europa findet sich in MOHR 2006.

¹¹ Neuere Veröffentlichungen zur Religionspädagogik wie z. B. KUNSTMANN 2004 zeigen die Komplexität dieser Verbunddisziplin im Hinblick auf die wissenschaftstheoretische Verortung, die Orte religiöser Bildung sowie grundlegende didaktische Fragestellungen auf; inwieweit eine Islamische Religionspädagogik diese aufarbeiten oder rezipieren sollte, ist offen.

¹² Konstruktive Ansätze finden sich in den Veröffentlichungen von Harry Harun Behr, der an der Universität Erlangen/Nürnberg islamische Religionslehrkräfte für Bayern ausbildet; dazu: BEHR/ ROHE/ SCHMID 2008 sowie in der Zeitschrift für die Religionslehre des Islam (ZRLI), Heft 2 2007, Jg.1. Nürnberg 2007

¹³ 15. Shell-Jugendstudie, S. 211: Zwar eigens Erfassung islamischer Jugendlicher, dann aber aufgrund ausgeprägter Vorstellung eines persönlichen Gottes Subsumierung unter der Rubrik „kirchennahe Gläubige“; hingegen in FEIGE u.a. Lebensorientierungen, 2008, gesonderte Auswertung muslimischer Jugendlicher im Hinblick auf Alltagsethik,  Wertorientierung und Glauben im Vergleich zu christlichen und konfessionslosen.

¹⁴ Nach wie vor empfehlenswert, sozusagen ein Klassiker: SCHWEITZER 2004 (5).

¹⁵ Aufschlussreiche Erkenntnisse liefert dazu die Studie von ORTH/FRITZ 2007, dies. 2008.

¹⁶ Unterschiede zwischen den Modellen in NRW und NI werden analysiert in REICHMUTH/BODENSTEIN/KIEFER/VÄTH 2006.

¹⁷ MOHR 2008.

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