Das Leistungsdilemma

Eigentlich könnte uns Pädagogen die Wissenschaft ganz egal sein. Natürlich nicht die Fachwissenschaften wie beispielsweise Chemie, denn die sollen wir lehren, auch nicht die Wissenschaft von der Methodik und Didaktik, denn die soll uns lehren, wie wir unser Handwerk am besten machen. Aber die psychologische Wissenschaft von der Erforschung der Begabung. Was soll uns das interessieren, ob Begabung und Hochbegabung nun so oder anders definiert wird? Was hat das mit unserer täglichen Arbeit in der Schule zu tun? Manchmal ist es ein trotziger Wunsch, dass es uns egal sein könne.

Er entspringt der oft zu großen Distanz zwischen den Forschungen und dem, was Pädagogen als relevant erle-

ben. Aber ebenso ist es ein unsinniger Wunsch. Denn wie weit entfernt diese wissenschaftlichen Arbeiten und ihre Erkenntnisse auch sein mögen, am Ende des Tages bestimmen auch sie genau die wissenschaftlichen Definitionen, welche Schule möglich ist. Wenn man diese Debatte tief genug führt, wird man bei der Frage ankom-men, welches Bild von Schülern die Wissenschaft oder die Gesellschaft inklusive der Institution Schule in ihrem Forschen und Handeln leitet.

von Ursula Hellert

Begriffe prägen eine Debatte. Und die ihnen zugeordneten Inhalte prägen Konnotationen, die oft weiter reichen als die Begriffsdefinition. Nehmen wir ein ganz simples Beispiel. Wenn jemand vor 50 Jahren der Nachbarin erzählte, dass ihr Sohn Rechtschreibschwierigkeiten hat, wäre als einzige Interpretation in Frage gekommen, dass er ein schlechter Schüler ist. Und die Nachbarin hätte ihr weniger glaubwürdiges Mitleid ausgedrückt, um im schlimmsten Fall ihre Häme angesichts dieses Unglücks nicht zu augenfällig werden zu lassen. Heute dagegen würde jede Nachbarin fragen: Was ist denn sein Problem? Denn selbst wenn sie konservativ gestimmt ist und all den modernen Firlefanz in Schulen nicht gutheißt, weiß sie, dass es Menschen gibt, die gute Mathematiker sind und doch nicht rechtschreiben können.

Denn Pädagogen wissen vieles über die Kinder. In der pädagogischen Arbeit hat dieses Wissen unmittelbare Bedeutung, und als reflektierte Praxis sollte es auch für die Wissenschaft relevant sein. Ebenso trifft es aber auch zu, dass Pädagogen in ihrem Wissen oft immanenten Annahmen und Urteilen - sogar zum Schaden von Kindern - aufsitzen, für deren Reflexion sie wissenschaftliche Begleitforschung sehr nötig haben.

Schulische Hochbegabtenförderung fing im CJD Braunschweig an

Das CJD in Braunschweig ist keine alt ehrwürdige Schule. Sie wurde 1977 gegründet. Aber für die Arbeit mit hoch begabten Kindern muss sie nicht nur unter die Dinosaurier gezählt werden, sondern ist tatsächlich der historische

Ort. In der Christophorusschule wurde das erste schulische Programm in Deutschland (West) nach dem 2. Weltkrieg für die systematische schulische Arbeit mit hoch Begabten erfunden und 1981 die erste Klasse für hoch begabte Schüler eröffnet. Es muss hier nicht dargestellt werden, mit welchen Schwierigkeiten am Anfang der 80er Jahre eine Schule konfrontiert wurde, die das Thema Hochbegabung wagte.

Erinnert werden soll es aber, weil ein solch langer Weg von 40 Jahren Entwicklungsarbeit in einem Top Thema der Pädagogik frei macht von opportunistischen Haltungen. In dieser Schule muss nichts getan werden, weil es gerade Bei-

fall dafür gibt. Aber es muss alles getan werden, was zur Entwicklung einer guten Schule mit dem Schwerpunktthema „Begabung und Hochbegabung" angesichts der Herausforderungen im neuen Jahrtausend führt.

Was haben IQ und Reformpädagogik miteinander zu tun?

1981 konnten sich die Programmentwickler in der Christophorusschule nicht auf deutsche Unterstützung in Psychologie und Pädagogik beziehen.  Deutschland war diesbezüglich eine Wüste, obwohl seit Beginn des 20. Jhd. die Psychologie und die Pädagogik mit dem Intelligenzquotienten (IQ) arbeiten.

Als eigentlicher Vater dieses IQ gilt der deutsche Psychologe William Stern (1871-1938), der entscheidend die Entwicklung der differentiellen Psychologie vorangebracht hat und verantwortlich war für Schulversuche zur Förderung besonders Begabter. Die großen reformpädagogischen Entwicklungen aus dieser Zeit sind bis in die gegenwärtige Schullandschaft aktuell; am bekanntesten ist die Montessori Pädagogik, deren Kern die Wahrung der Unterschiedlichkeit aller Kinder ist. Daraus leitete Maria Montessori die Pflicht für pädagogische Arbeit ab, durch vorbereitete Umgebungen dieser Unterschiedlichkeit eigene Räume für Entwicklung zu eröffnen.

Vor 100 Jahren fand die entscheidende Entwicklung für die Fragen der Begabtenförderung parallel in Psychologie und Pädagogik statt. Erst die Fähigkeit zur Messung interindividueller Unterschiede ermöglicht einen Blick auf die Begabung sozusagen vor der Leistung. Quasi gleichzeitig entwickelte sich aus pädagogischen Motiven heraus eine Schulbewegung, die den Einzelnen in den Blick nahm und das heißt nichts anderes, als gerade die Unterschiedlichkeit anzuerkennen. Die Entwicklung ist nicht so gelaufen, als dass das eine das andere quasi kasuistisch nach sich gezogen hätte. Aber deutlich wird, dass offensichtlich die Zeit reif war, wissenschaftlich die Frage nach dem Individuum durch Messverfahren anzugehen und im Bereich des pädagogischen Handelns das einzelne Kind in den Blick zu nehmen. Beide Bewegungen treffen sich, beide ergänzen sich, und konsequenter Weise entstanden die ersten Schulprogramme zur Förderung besonders Begabter.

Die Zeit war reif, aber es durfte nichts reifen. Mit der nationalsozialistischen Herrschaft mussten Psychologen wie Stern Deutschland verlassen. Alle reformpädagogischen Programme wurden entweder gestoppt oder nicht weiter entwickelt. Denn ein totalitäres System kann überhaupt kein Interesse an den Unterschieden zwischen den Menschen und dann noch einer systematischen Förderung dieser Unterschiedlichkeit haben.

Skandal und Durchbruch: Hamburg 1985

Das Thema Hochbegabung war in Deutschland verschüttet und blieb es auch noch lange Zeit in der Bundesrepublik. 1985 kam der 6. Weltkongress für hochbegabte und talentierte Kinder nach Hamburg. Das war ein großes Ereignis für alle, die das Thema inzwischen entdeckt hatten, und es war mit großen Hoffnungen für einen wirklichen Aufbruch verbunden. Die Eröffnungsrede des Hamburger Schulsenators Joist Grolle ließ die internationalen Zuhörer allerdings ratlos zurück und die deutschen entsetzt.

Dass man internationale Fachleute als Gäste im eigenen Haus nicht so brüskiert, indem man ihre Arbeit als unsinnig und verwerflich abstempelt, versteht sich im individuellen und erst recht politischen Anstand von selbst. Das Entsetzen der Pädagogen und Wissenschaftler aus dem eigenen Land entsprang dabei nicht so sehr der Tatsache, dass man sich über die tatsächliche Haltung zur Frage des Umgangs mit hochbegabten Kindern in den Schulen des Bildungs-Deutschlands der 80er Jahre im Unklaren gewesen wäre. Wie schon gesagt, gibt es in der gesamten öffentlichen Arbeit der Christophorusschule Braunschweig viele solcher diffamierenden Erfahrungen.

Eher war es die Ungläubigkeit, dass selbst angesichts der versammelten Welt, die mit ihrem Kongress die Bedeutung von Begabtenförderung für alle pädagogischen und schulischen Systeme in allen Ländern ins Scheinwerferlicht stellt, ein Schulpolitiker starr und rechthaberisch und arrogant bei alten und uralten Positionen verblieb. Grolle hob vor allem auf die Unsinnigkeit jeglichen Rufes nach Begabtenförderung ab. Dies sei nur ein ideologisches Nachbereiten pädagogischer Selbstverständlichkeiten. Die Förderung talentierter Kinder sei ohnehin die Praxis aller Pädagogen.

Außerdem brauche Deutschland nicht die Förderung von Leistungseliten, daran habe es uns niemals gemangelt.

Wortwörtlich: „Tatsache ist, dass es in Deutschland seit jeher nicht an Förderung von Leistungseliten gefehlt hat. Im Gegenteil, dieses Land hat seit dem vorigen Jahrhundert geradezu ein Übermaß an leistungsorientierter Tüchtigkeit hervorgebracht. Wir hatten die besten Ingenieure, wir hatten das beste Industriemanagement, wir hatten nicht zuletzt die besten Generalstabsoffiziere. Unsere Führungsprobleme waren nicht intellektueller Art. Unsere Führungsprobleme waren politischer und moralischer Art.

Wir hatten der Hybris von Macht und Tüchtigkeit zu wenig an Gemeinsinn, Humanität und Zivilcourage entgegenzusetzen. Bereits das Wilhelminische Reich wies in dieser Hinsicht erschreckende Defizite auf, vollends das Dritte Reich tobte sich in Europa wie eine außer Kontrolle geratene Leistungsexplosion aus." Bereits am Vorabend des Dritten Reichs hatte Hitler vor dem Industrieclub in Düsseldorf seiner chauvinistischen Vergötzung der Hochleistung ungehemmten Ausdruck gegeben: „Die Größe eines Volkes ergibt sich nicht aus der Summierung aller Leistungen, sondern letzten Endes aus der Summierung der Spitzenleistungen." Nach der Erinnerung daran fasst Grolle noch einmal zusammen: „Wir wissen alle, wie der Tanz um das goldene Kalb geendet hat."

Wer weiß in Deutschland noch, dass diese Positionen erst 25 Jahre alt sind? Nämlich, dass Begabtenförderung in einem Entweder - Oder diskutiert wird und die aufgeworfenen Alternativen jeden vernünftigen Menschen zur Verdammung von Begabtenförderung bringen müssen. Entweder ist man für Moral oder für Begabtenförderung. Entweder ist Humanität wichtig oder die Förderung von Hochbegabung. Entweder wollen wir unsere jungen Menschen zur Zivilcourage anhalten oder uns um ihre (Hoch)Begabung kümmern.

Hochbegabtenförderung erreicht das Beste für alle

Für uns Pädagogen war das ganz anders.

Die Hochbegabtenförderung erwies sich als der wahre Motor zur Schulentwicklung. Unser Veränderungsdrang fand seine Nahrung gerade nicht auf der Leistungsseite, die in der zitierten Rede im Mittelpunkt steht, sondern in der Begabungsseite. Es ging als erstes nicht mehr um das Feststellen, was einer leistet, sondern um das Anerkennen, wer einer ist. Der Blick auf die Begabung riss die Fenster weit auf und ließ den Mief der Jahre vor 1968 und der Jahre nach 1968 aus den Klassen entweichen. Bis 1968 - um dieses Jahr einmal als symbolische Schnittstelle zu nehmen - waren Leistungsträger in den Gymnasien geachtet. Wer aber keine Leistung brachte, war nicht begabt, war dumm. Und da war halt nichts zu machen. Nach 1968 waren die Leistungsträger geradezu per se verdächtig und wurden verdächtigt, weil sie als Repräsentanten einer bevorzugten Schicht galten. Denn die grundlegende Vorstellung von Begabung setzte auf Sozialisation und nicht auf Vererbung. Keiner ist begabt, aber jeder kann begabt werden. Weil man aber konkret nur die Leistung wahrnahm, wurde nach wie vor Begabung mit Leistung gleichgesetzt.

Wer also Leistung brachte, erwies sich als Privilegierter und war damit automatisch in der Schuld gegenüber allen anderen nicht Privilegierten. Das Pendel in der Schulentwicklung bzw. der ihr zu Grunde liegenden gesellschaftlichen Annahmen und pädagogischen Haltungen war zur anderen Seite ausgeschlagen.

Auch im Jahr 1986 entwickelte die CJD Christophorusschule ihr Programm zur Förderung hochbegabter Schüler in den Klassenstufen 9 und 10. Die Arbeit mit Hochbegabten in der Sekundarstufe II hatte dauerhaft gelehrt, dass es keine Homogenität gibt, selbst dann nicht, wenn die Zugangsvoraussetzung sehr eng ist, in diesem Fall mit dem Kriterium eines gemessenen IQ über 130. Heute ist die Feststellung einer großen Unterschiedlichkeit in dieser Gruppe Hochbegabter beinahe lächerlich, war es aber 1981 ff. nicht. Denn noch nie war eine Gruppe von Schülern zusammen gewesen (in Deutschland), deren IQ man bei der Aufnahme kannte. Wir wussten es vorher nicht, aber nachher sehr klar.

Diese Erkenntnis hatte Konsequenzen. Die erste Konsequenz betraf die Hochbegabtenprogramme selbst. Sie entsprang der Beobachtung, wie viele hoch Begabte gar nicht in der Oberstufe eines Gymnasiums ankamen, sondern vorher an mangelnden Leistungen scheiterten. 10 Jahre später nannten wir dieses Phänomen Underachievement. Es musste früher begonnen werden, um die Entwicklungen nach Möglichkeit abzufangen, die zu solchem Scheitern führten.

Die zweite Konsequenz betraf die gesamte Schulentwicklung. Wenn die Unterschiedlichkeit niemals aufhört, wie eng auch immer die Zugangskriterien für eine Gruppe definiert werden, dann muss die logische Konsequenz gezogen werden, sich mit dem gesamten Schul-system zu beschäftigen. Es gilt, sich der Herausforderung zu stellen, in einem und zwar im Regelfall sogar großen System Individualisierung und Spezifizierung von Gruppen zu fördern und den Zusammenhang des Ganzen gleichzeitig zu stärken. Also die Individualisierung in eine starke Struktur einzubinden, ohne die weder Erziehung möglich ist noch Qualität gehalten werden kann. Es gilt, Anforderungen von pädagogischen und organisatorischen Systemen weitgehend mit einer Passung zu individuellen Notwendigkeiten in einer Schule zusammen zu bringen und so die starke differenzierte Schule für alle zu schaffen.

Keine Schule kann alle Notwendigkeiten abdecken, geschweige denn Bedürfnisse befriedigen. Entscheidend ist die Ände-rung der Blickrichtung. Es geht nicht mehr darum, ob die Kinder zur Schule passen, sondern ob die Schule zu den Kindern passt. Und dies unter der Perspektive ihrer Begabung. Gelingt es der Schule, die notwendigen Voraussetzungen für eine gute Entwicklung von Begabung zu schaffen? Man könnte sagen: Aber das ist doch nichts Neues, das hat doch die Reformpädagogik schon in den 1920ern propagiert. Stimmt. Aber diese Grundhaltung hatte niemals die Chance, maßgeblich das allgemeine Verständnis von Schule zu bestimmen. Es mindert gar nichts, wenn wir die Entwicklung durch die Begabtenförderung einen zweiten Anlauf nennen. Entscheidend ist, dass die jetzige Entwicklung eine für alle Kinder und Jugendlichen in ihren Schulen sein kann und sein muss.

Im CJD Braunschweig ist das der Fall.

Die Reflexion insbesondere der Möglichkeiten für die Entwicklung von Underachievern war 2003 der Grund, einen nächsten Schritt einzuleiten und die Projektklasse 5-6 einzuführen. Sie soll vor allem Jungen mit guter bis Hochbegabung ohne Gymnasialempfehlung ein besonderes Trainingsfeld geben, um trotzdem eine gelingende Schullaufbahn zu absolvieren. Dieses interprofessionell durchgeführte Programm trägt den sprechenden Titel „Ganz schön schlau, aber...". Und dieses Aber reicht von einfachen Entwicklungsverzögerungen über ADS oder ADHS bis zum autistischen Hintergrund.

Die Frage nach dem Gesamtziel in der Bildung kann nur eine Antwort haben: Es geht um die Verwirklichung eines gelingenden Lebens. Dabei kann die Persönlichkeit eines Menschen sich ohne Ansehung seiner Begabung nicht entfalten. Begabung ist wie eine Brille, die man nicht absetzen kann und die alles Erleben maßgeblich mitbestimmt. Die Entwicklung der eigenen Begabung gehört unerlässlich in die Entwicklung der Persönlichkeit, damit das Leben zum eigenen Wohl und zum Wohle der Gemeinschaft gelingt.

Definitionen machen einen Unterschied

In den letzten Jahren werden in der Psychologie kontroverse Diskussionen um Hochbegabung und Leistung geführt, die letztere unter dem Namen der Expertiseforschung. Eine gängige Definition von Hochbegabung war dabei: Sie ist die Disposition zu herausragenden Leistungen. Die Expertiseforschung hat zusammen mit den Ergebnissen der Neurobiologie eindrucksvolle Erkenntnisse hervorgebracht. Für den Aufbau von Schulprogrammen sind sie unverzichtbar. In allen Modellen zum Verständnis von Hochbegabung war der komplizierte Zusammenhang zwischen Begabung und Leistung schon lange Thema. Das bekannteste multifaktorielle Modell heute wird das sog. Münchener Begabungsmodell von Heller et al. sein.

Ziegler entwickelt und erweitert seine leistungsbasierte Deutung von Hochbegabung (Ziegler 2008, 52) zu einem sog. Aktiotop-Modell, in dessen Kern Handlungen stehen. Dabei wird nicht mehr die Intelligenz als wichtigster Faktor für die Erreichung der nächsten Lern- und Leistungsstufe erachtet, son-dern die Beherrschung der vorhergehenden Lernstufe ist Hauptprädikator. Der Vorteil dieses Aktiotop-Modells liegt darin, dass im Grunde keine Begrenzung gedacht wird, welcher Exzellenz-Level erreicht werden kann. Der Nachteil liegt aber ebenso in genau dieser Blickrichtung auf die Leistungsexzellenz.

Ein klassisches Beispiel sind Schachspieler. Aber ebenso hat die Forschung auf Physiker und andere Professionen geblickt. Die Exzellenz in einer Domäne muss gar nichts mit Exzellenz in anderen Domänen zu tun haben. Und sie muss auch gar nichts mit gemessener Hochbegabung zu tun haben. Wie gesagt, diese Perspektive hat für die Entwicklung der Förderung von Schülern große Vorteile. Aber sie nimmt etwas ganz anderes in den Blick, als die Frage nach Programmen für Hochbegabte. Denn Hochbegabung als stabile Eigenschaft eines Menschen wird gerade negiert. Aus der Arbeit mit hochbegabten Schülern wird dem entgegengestellt, dass mit der Exzellenzförderung dennoch Hochbegabtenförderung nicht überflüssig geworden ist. Man kann mit diesen beiden Perspektiven von denselben Menschen sprechen, aber viel häufiger wird man von unterschiedlichen Menschen sprechen. Deswegen sind Fragen nach der besten Exzellenzförderung eine andere Kategorie als Fragen danach, was hochbegabte junge Menschen brauchen können.

In späteren Ausführungen wird noch eigens von Ziegler daraufhin gewiesen, dass sich die Förderung von Leistungsexzellenz nicht in Leistungsförderung erschöpfen darf. Viele einzelne Überle-gungen in dem Aktiotop-Modell sind ansprechend. Aber - um es einmal unwissenschaftlich auszudrücken - der Ton des Ganzen macht vorsichtig.

„Schon recht bald zeigte sich jedoch, dass nicht alle Personen, die definitionsgemäß hochbegabt waren, ihr vermutetes Leistungspotential ausschöpfen. Doch anstatt ernsthaft zu erwägen, ob die gewählte Hochbegabungsdefinition falsch sei, wurde das Konstrukt des Underachievement erfunden, das eine erwartungswidrige Minderleistung bezeichnet. Dies brachte den Nachteil mit sich, dass Hochbegabtendefinitionen sich nicht mehr als falsch erweisen konnten und immun gegen jede empirische Widerlegung wurden: Jeder angebliche Hochbegabte, der keine Hochleis-tung erzielt, zählt eben als Underachiever.

Allerdings läutete die Untersuchung von Underachievern den Wandel von einer Hochbegabten- zu einer Hochbegabungsdiagnostik ein, da die Ursachenanalyse genauere Betrachtungen der Ausprägung der Begabung, der Persönlichkeit und der Lernumwelt erforderten." (Ziegler 2008, 62)

Sicher kann dies alles gelesen werden als eine Kritik an bestimmten Forschungsrichtungen. Und so mag es auch sein. Aber der unterliegende Ton ruft die Sorge hervor, ob hier nicht ein Plädoyer zu lesen ist, dass wir uns in Zukunft wieder einen Ruck geben sollten und den Blick geradeaus auf Leistung richten. Weg von einer Hochbegabtenforschung zu einer Hochbegabungsforschung, die nach Ziegler zur Exzellenzforschung werden muss.

Es scheint so zu sein, dass wir letztlich über unser Menschenbild sprechen, wenn wir von Leistung sprechen. Und nachfolgend auch von einem Bild unserer Gesellschaft, die wir wollen oder ablehnen. Leistung gehört zum ganz normalen Menschenleben. Leistung zu erbringen heißt zu tun, was einem als Schuldigkeit auferlegt ist. Unsere Schul-digkeit ist nichts anderes als die Gestaltung der Welt und zwar als eine lebbare und lebenswerte Welt für alle. Das geht nur mit Leistung. Menschsein ist aber mehr und anderes als zu leisten, und der Wert eines Menschen ist eben nicht von seiner Leistung abhängig. Der Mensch ist ein mehrdimensionales Wesen zwischen Zeitlichkeit und Ewigkeit.

Aus dem Wissen um Zeitlichkeit und also der Dimension der Zukunft ergibt sich Leistung als Eigenart menschlichen Tuns. Nützlichkeit gibt es nur in der Welt, in der Zeit unseres individuellen Weges und des langen Weges der Geschlechterfolge der ganzen Menschheit. In der Ewigkeit „herrscht" reine Zweckfreiheit und schauendes Sein in einer Gegenwart, die nicht mehr Zeit ist. Die Ewigkeit hat keinen Raum für Leistung. Leistung gehört zum Menschsein, weil in der Welt die Gestaltung von Zukunft sein Erbteil ist. Aber der Mensch ist nicht seine Leistung, sondern berührt darüber hinaus diesen gänzlich anderen Raum. In solchem Glück der Mehrdimensionalität unseres Wesens bewegen wir uns, aber auch in solchem Dilemma. Es geht immer um Leistung, aber es geht auch immer um anderes als Leistung. Leistung ist positives Ergebnis von Anstrengungsverhalten. Leistung zu fördern und zu fordern, ist richtig und normal. Undgenau so gilt es, jeden einzelnen anzu-nehmen und zu fördern, der keine Leistung erbringt und/oder erbringen kann.

Fazit

Es macht keinen Sinn, Hochbegabtenför-derung und Exzellenzförderung als gegenseitigen Ausschluss zu diskutieren. Das würde die Sorge verstärken, es ginge eigentlich auch um ein anderes Menschenbild als Grundlage in der Schule.

Denn es gibt ebenso wenig wertfreie Wissenschaft wie neutrale Bildung und Erziehung existiert - pädagogische Praxis und Wissenschaft müssen streiten. Und die Praxis besteht auf dem Wert der „Eigenschaft" Begabung, weil wir über dieses Konstrukt Kinder mit einer ganz besonderen Brille auf der Nase in den Blick und die Fürsorge bekommen. Ihr Anders-Sein hat das Recht auf Achtung und Wertschätzung, die sich in differenzierter pädagogischer Praxis realisieren muss, unabhängig von der Leistung, die sie erbringen oder erbringen können. Deshalb plädieren wir für das Recht, hoch begabt zu sein. n

Weiterführende Informationen:

• Ziegler, Albert: Hochbegabung. München 2008
• Heinbokel, Annette: Hochbegabung im Spiegel der Print-medien seit 1950. Vom Werdegang eines Bewußtseinswandels. Osnabrück/Bonn, Januar 2001
• Gutachten im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
• Programme der Schulen im CJD Braunschweig www.cjd-braunschweig.de